Bildungspolitik

 

 

 

 

 

 

 

Wenn ich mir ansehe, wer im Fernsehen oder in den Zeitungen die Helden sind, so sehe ich nur Fassaden ohne etwas dahinter. Das Gleiche läßt sich an den Universitäten beobachten, die zur Zeit durch die Perspektive der Unternehmens-beratung kaputtgemacht werden. Wir bekommen ständig Fragebögen: Wie viele Gastprofessuren haben Sie wahr-genommen? Wie viele Drittmittel haben Sie eingeworben? Eine Diktatur der Geschäftigkeit. All diese Dinge haben mit der authentischen Motivation eines Wissenschaftlers gar nichts zu tun.

 

Peter Bieri, Artikel in der Jungen Welt am 2. Oktober 2009

 

 

 

 

Die Universitäten Europas verwandelt man in repressive Obermittelschulen, die nur noch auf den Prinzipien des Zwangs und der Kontrolle beruhen, wodurch die Ressourcen der freiwilligen Motivation und des neugierigen Interesses verschleudert und die Universitäten als Ort der Forschung, des freien Gedankenaustauschs und der kritischen Selbstreflexion der Gesellschaft ruiniert werden. Ist es nicht erstaunlich, was wir uns gegenwärtig alles gefallen lassen? Daran zeigt sich, dass die reichsten Bevölkerungen der Welt verlernt haben, sich die Frage zu stellen, wofür es sich zu leben lohnt.

 

Robert Pfaller, Wofür es sich zu leben lohnt

 

 

 

 

Für Jugendliche gibt es heute zwei große Anrufungen. Die erste ist der Arbeitsmensch, der sich nach Werten wie Askese, Leistung, Konkurrenz, Verzicht zu richten hat. Die zweite ist der Freizeitmensch, der sich an Spaß, unverbindlichen Beziehungen und Zügellosigkeit, am Rauschhaften ausrichtet. Dieser Widerspruch ist in der Gesellschaft, weil wir als Berufsmenschen und Konsumenten funktionieren müssen. Beide Rollen sind wichtig, damit sich das System repro-duzieren kann. In unseren Studien zeigt sich, dass das Freizeitvergnügen in erster Linie eine kompensatorische Funktion hat, nämlich das Arbeitsleid zu vergessen. Und dieses Leid entsteht aus dem steigenden Druck bei der Arbeit, aus der Verdichtung der Anforderungen und der Kontrolle. Kurz: Die Probleme liegen in einem System begründet, das die Menschen nicht zur solidarischen, gemeinsamen Handlung motiviert, sondern in erster Linie die Konkurrenz verschärft. Darunter leiden die Menschen.

 

Bernhard Heinzlmaier, Jugendforscher

 

 

 

 

DIE WÜSTE WÄCHST:  Über die Selbstzerstörung der deutschen Universität

 

 

Peter J. Brenner

 

Vortrag an der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn auf Einladung des Kritischen Gesprächskreises an der Universität Bonn (KGK), in Zusammenarbeit mit dem Studium Universale, am 23. Januar 2008 von Peter J. Brenner, Professor für Neuere deutsche Literaturgeschichte und Fakultätsbeauftragter für Qualitätsmanagement an der Philosophischen Universität der Universität zu Köln sowie Leiter des privaten Instituts für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung.

 

WAS IST BOLOGNA?

 

Der Bologna-Prozess bedeutet die radikalste Umgestaltung der deutschen Universität seit zweihundert Jahren. Der eigentliche Beginn des Bologna-Prozesses ist auf das Jahr 1999 zu datieren, der Abschluss wurde auf das Jahr 2010 terminiert. 1999 legten die „Europäischen Bildungsminister“ ihre Bologna-Erklärung vor. In ihr wurden die Universitäten verpflichtet, ihr Selbstverständnis neu zu definieren und ihre internen Strukturen, insbesondere im Bereich der Lehre, zu reorganisieren. Die politische Grundidee des Bologna-Prozesses wird in der Formel vom „europäischen Hochschulraum“ zusammengefasst, der wiederum Teil eines europäischen Wirtschaftsraums sein soll. Dieser Hochschul- und Wirtschaftsraum soll, so heißt es weiter, zur „Errichtung eines vollständigeren und umfassenderen Europas“ dienen – so steht es tatsächlich in der offiziellen deutschen Übersetzung der Bologna-Erklärung von 1999.

 

Der Bologna-Prozess entwickelt sich seitdem in einer unablässigen Reihung von Folgeveranstaltungen, die im Zweijahresrhythmus immer weiterreichende Beschleunigungen der eigenen Dynamik hervorgebracht haben. Inzwischen sind, seit der Konferenz in Bergen 2005, 45 europäische Länder am Bologna-Prozess beteiligt.

Dass dieser Prozess zum anvisierten Ende des Jahres 2010 tatsächlich gestoppt wird, ist schlechterdings nicht zu erwarten. Eine Bewegung, die eine derart aufwendige administrative und politische Infrastruktur hervorgebracht hat, wird weder durch Selbsteinsicht noch durch politische Maßnahmen aufgehalten werden können.

In der Bologna-Erklärung von 1999 sind die wesentlichen Prinzipien festgehalten, die in den bislang vergangenen neun Jahren europaweit dann auch tatsächlich durchgesetzt wurden:

• die Arbeitsmarktorientierung der vormals akademischen Lehre;
• das Credit-Point-System;
• die daraus sich ergebende Modularisierung der Lehre;
• der konsekutive Aufbau von berufsqualifizierenden Bachelor- und wissenschaftsorientierten Master-Studiengängen;
• und schließlich die Förderung der Mobilität der Studierenden.

 

 

BOLOGNA UND DIE DEUTSCHEN UNIVERSITÄTEN

 

Es lässt sich im Rückblick kaum sagen, dass die Universitäten in Deutschland den Bologna-Vorgaben mit Begeisterung gefolgt seien. Eine Vorreiterrolle hat die Universität Bochum gespielt, die bereits 2002 mit der Einführung der Bachelor-Studiengänge begonnen hat. In den vergangenen Jahren wurde der Prozess dann mit zunehmender Rasanz umgesetzt. Es gab und gibt erhebliche institutionelle Widerstände, die aber halbherzig blieben und sich bestenfalls als laue Verzögerungsstrategie realisierten. Vor allem gibt es eine ziemlich breite und noch längst nicht verstummte Diskussion über die faktische Qualität und die Akzeptanz der Bachelor-Studiengänge. Bis heute sind in etlichen Fächergruppen, insbesondere in denen, die in Deutschland traditionell mit dem Staatsexamen abgeschlossen werden sowie in den Ingenieurswissenschaften, die Bedenken nicht verstummt. Insgesamt ist es aber gelungen, durch eine Mischung aus politischem Druck und finanziellen Versprechungen die deutschen Universitäten auf Bologna-Linie zu bringen.

 

 

WER TRÄGT DIE VERANTWORTUNG?

 

Im der Summe lässt sich wohl festhalten, dass die deutschen Hochschulrektoren und Hochschulprofessoren mit großem Engagement eine Politik exekutiert haben, der sie in ihrer Mehrheit wohl eher ablehnend gegenüber standen. Die Hochschulen selbst haben zum größeren Teil wohl eher zögernd und nur äußerem Druck gehorchend die Umstellung der Studiengänge in Angriff genommen. Es hat sich allerdings gezeigt, dass die deutsche Professorenschaft sich in merkwürdiger Willigkeit bereit gefunden hat, Entscheidungen umzusetzen, die aus fachlicher und sachlicher Perspektive kaum akzeptiert wurden.

 

Dass die Realisierung des Bologna-Prozesses nicht nur bei nostalgischen Anhängern der alten Humboldt-universität Anlass zur Sorge geben muss, liegt auf der Hand. Begeisterte Befürworter hat dieser Prozess kaum gefunden; wirklich exekutiert wird er fast ausschließlich von den Ministerien und von der Hochschulrektoren-konferenz, die sich nach wie vor „Die Stimme der Hochschulen“ nennt, bei der aber unklar ist, in welchem Umfang sie sich in ihrer Bologna-Politik auf ein Mandat der Hochschulen stützen kann. Die wenigen professoralen Verteidiger der Bologna.-Politik, die sich öffentlich zu Wort gemeldet haben, berufen sich regelmäßig auf US-amerikanische Erfahrungen. Warum, so fragen sie, soll in Deutschland nicht funktionieren, was in den USA zu so sichtbaren wissenschaftlichen Erfolgen der Universitäten geführt habe? Darauf gibt es viele Antworten. Die einfachste ist die Feststellung, dass Bologna nicht in den USA liegt. Das „Bologna“ des „Bologna-Prozesses“ liegt nicht einmal in Italien. Es liegt in Belgien, es heißt in Wirklichkeit Brüssel, und es ist das Zentrum eines monströsen, ebenso universitäts- wie wissenschaftsfernen Bürokratisierungsprozesses, dem nichts fremder ist als die Freisetzung von Autonomie- und Kreativitätspotentialen an Universitäten.

 

Der Bologna-Prozess ist ein Unternehmen der EU. Die entscheidende Bologna-Erklärung von 1999 wurde für Deutschland unterzeichnet von einer schleswig-holsteinischen Landespolitikerin und einem Staatssekretär im Bundeswissenschaftsministerium, die beide weder in der Lage noch berechtigt wären, die politische Verantwortung für das zu übernehmen, was sie unterzeichnet haben. In Deutschland ist kein Bildungspolitiker – über Sonntagsreden hinaus – dazu bereit, faktisch die politische Verantwortung dafür zu übernehmen, was an den Universitäten geschieht. Es ist vielmehr eines der charakteristischsten Merkmale des Bologna-Prozesses, dass in ihm die politische Verantwortung diffus wird und im Nirgendwo versickert – was ja auch insgesamt nicht ganz untypisch ist für die Entwicklung der Europapolitik in den letzten Jahrzehnten. Wo aber Verantwortung nicht zu erkennen ist, lassen sich auch schwer Verantwortliche zur Rechenschaft ziehen.

 

 

DAS BOLOGNA-STUDIUM

 

In der öffentlichen Diskussion sind die strukturellen Folgen des Bologna-Prozesses für die Umgestaltung des Studiums kaum wahrgenommen worden, und auch die Universitäten selbst haben sie wohl erst bemerkt, als sie nach der Umstellung mit den praktischen Konsequenzen konfrontiert wurden. Tatsächlich bedeutet der Bologna-Prozess eine radikale, historisch einmalige Neubestimmung dessen, was unter „Studium“ und „akademischer Lehre“ künftig verstanden werden muss. Nach traditionellem Verständnis bedeutet Lehre, dass gelehrt und Studium, dass studiert wird. Nach dieser Auffassung unterscheidet sich das Studieren von schulischen Lernprozessen nicht nur durch das höhere Abstraktions- und Theorieniveau, sondern auch durch den höheren Grad der Selbständigkeit, der den Lernenden abverlangt wird. Davon ist im Bologna-Prozess nichts mehr übrig geblieben. Bereits der Begriff des Studierens ist verschwunden. An seine Stelle ist das workload getreten. Workload ist die abstrakte Arbeitszeit, die ein an einer Universität immatrikulierter Mensch tatsächlich oder virtuell erbringt und für die er einen Nachweis in Form von Credit Points erhält.

Brüsseler Vorgaben folgend, hat die deutsche Kultusministerkonferenz das Verhältnis von workload und Credit Points quantitativ präzisiert: Ein deutscher Immatrikulierter muss im Jahr 1800 Stunden für sein Studium arbeiten, – das entspricht ungefähr der Jahresarbeitszeit eines deutschen Angestellten – und erhält dafür 60 Credit Points. Nach einem Workload von 3 x 1800, also 5400 Arbeitsstunden oder 180 Credit Points ist das erste Studium abgeschlossen. Die 1800 Stunden werden aufgeteilt in „Kontaktzeiten“ – sie hießen früher Vorlesungen und Seminare – und in das, was im Bologna-Prozess „selbständiges Lernen“ heißt. Der immatrikulierte Student erhält abschließend ein Zertifikat, in dem ihm bescheinigt wird, dass er eben diese 5400 Stunden in irgendeiner Form mit der Universität in Kontakt stand – sei es durch persönliche Präsenz oder mental oder virtuell – und den akademischen Titel eines Bachelor führen darf.

 

Das ist der harte Kern des Bologna-Prozesses. Ein Bildungspolitiker, der mit solchen Vorschlägen vor zehn Jahren an die Öffentlichkeit getreten wäre, wäre sicherlich mit einem homerischen Gelächter von der politischen Bühne gefegt worden. Diese Vorgaben gehen im Wesentlichen auf Beschlüsse der Kultusministerkonferenz zurück. Sie hat auch nicht vergessen, eine Art Arbeitsschutzverordnung für Studenten anzufügen. Immerhin besteht das Risiko, dass ein Student einmal ein Buch zu viel liest: „Die gesamte Arbeitsbelastung darf im Semester einschließlich der vorlesungsfreien Zeit 900 oder im Studienjahr 1800 nicht überschreiten.“ (Beschluss der KMK vom 15.9.2000 i.d.F. vom 22.10.2004: Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studiengängen, S. 3)

 

Nach Absolvierung dieser Arbeitsbelastung erhalten die Studenten einen Bachelor-Titel. Dieser Titel, so glaubt man, habe überall den gleichen Wert, weil ja überall die gleiche Stundenzahl studiert worden sei. Vorsichts-halber hat die deutsche Kultusministerkonferenz untersagt, den Titel mit einem ergänzenden Hinweis auf die Institution – Universität oder Fachhochschule – zu führen, an der man ihr erworben hat: Damit „die Akzeptanz auf dem Arbeitmarkt und die internationale Zusammenarbeit gewährleistet“ bleiben, werden „Zusätze zu den Abschlussbezeichnungen“ ebenso verboten wie Unterscheidungen zwischen sechs- und achtsemestrigen Bachelor-Abschlüssen. (Beschluss der Kultusminister-konferenz: Ländergemeinsame Strukturvereinbarungen gem. § 9, Abs 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen in der Fassung vom 22. 9. 2005, S. 9) Art und Qualität der akademischen Lehre sind in diesem Prozess also nicht mehr definiert, und wo es faktische Unterschiede gibt, wird ihre Wahrnehmung per KMK-Beschluss verboten.

 

Überhaupt noch nicht geklärt ist übrigens die Frage, wie Studierende eines BA-Studiengangs in den Besitz eines vollwertigen wissenschaftlichen Universitätsabschlusses kommen können. Die Übergangsmodalitäten und insbesondere die Quotierungen der MA-Studiengänge sind in den einzelnen Bundesländern noch nicht ausdiskutiert; es gibt die unterschiedlichsten Modelle, die vom freien Zugang, besonderen Eignungs-feststellungen bis hin zu Quotierungen von etwa 20 % reichen. Wer heute einen BA-Studiengang besucht, studiert ins Blaue hinein, und die Universitäten bewegen sich hier in einem politischen wie verfassungs-rechtlichen Niemandsland, das für die Studierenden noch einige Überraschungen bereithalten dürfte.

 

 

BETREUTES STUDIEREN

 

Inhaltliche Vorgaben sind aus den neuen Studiengängen weitgehend entfernt worden. Definiert ist nur noch der Umfang dessen, was Universitäten an Lehrangebot vorhalten müssen, damit die Immatrikulierten ihr workload erbringen können. Die einzige verbliebene Vorgabe für diese Art von Lehre, die im Bologna-Prozess noch formuliert wurde, ist die, dass die Dozenten der Universität eine Dienst- und Betreuungsleistung gegenüber den Immatrikulierten erbringen müssen.

Der Student erscheint in der neuen deutschen Universität als ein betreuungsbedürftiges Wesen. Die Universität übernimmt damit Aufgaben, der bisher eher Säuglingsheimen oder Seniorenresidenzen vorbehalten war.
Das kommt nicht von ungefähr:

 

Die deutsche Bildungspolitik hat sich seit langem, seit Anfang der neunziger Jahre, schon damit abgefunden, dass deutsche Abiturienten nicht mehr grundsätzlich studierfähig sind. Bereits 1993 gehörte es zur offiziellen Politik des Wissenschaftsministeriums in Nordrhein-Westfalen, die Hochschulen aufzufordern, ihre Studienanfänger zunächst einmal studierfähig zu machen. Diese Lage hat sich heute noch verschärft. Inzwischen darf man davon ausgehen, dass Hochschulen auch von Studierenden besucht werden, die nicht nur nicht studierfähig, sondern auch nicht mehr studierwillig sind. Das Hamburger Nachrichtenmagazin Der Spiegel, das allen Reform- und Modernisierungsbestrebungen im deutschen Bildungswesen mit affirmativer Aufgeschlossenheit gegenübersteht, hat den Sachverhalt in sicherlich ungewollter Klarheit ausgedrückt: „Intensive Betreuung und ein verschultes Programm helfen, nicht ausreichend, motivierte Studenten bei der Stange zu halten.“ (Der Spiegel, 45/2007, S. 57)

Das ist die raison d´être der Bologna-Universität. Ihre Grundlage ist die Einsicht, dass deutsche Universitäten in großem Umfang von Studierenden besucht werden, die für ein Studium nicht motiviert sind. Verschulung und Betreuung sind die beiden Korsettstangen, mit deren Hilfe schulisch nicht ausreichend qualifizierten und nicht ausreichend motivierten Studenten der Hochschulabschluss ermöglicht werden soll.

 

Indem die „Betreuung“ von Studenten zur Leitidee eines Bologna-Studiums gemacht wird, werden die klassischen Prinzipien höherer Bildung außer Kraft gesetzt. Denn Betreuung setzt ein hierarchisches Verhältnis zwischen Professor und Student voraus, das die einseitige Inanspruchnahme des Dozenten durch den Studenten als Grundfigur akademischer Lehre impliziert. Eine Universität, die in dieser Weise den studentischen Anspruch auf Pflegeleistungen zu ihrem Fundament erklärt, ist auf Sand gebaut.

 

 

ÜBERWACHEN UND STRAFEN

 

Die Bologna-Kultur ist eine Kultur des Misstrauens. Das kann nicht anders sein: Wenn die Universitäten von Brüssel aus gesteuert werden und ihnen Aufgaben auferlegt werden, die sie nur widerwillig erfüllen, weil sie ihrem genuinen Auftrag – Forschung und Lehre – fremd sind, dann ist es nicht verfehlt, mit passivem Widerstand zu rechnen. Und es ist ebenfalls nicht verfehlt, Instrumente bereitzuhalten, mit denen dieser Widerstand gebrochen werden kann.

 

In der Bologna-Erklärung von 1999 bereits wird es unmissverständlich angekündigt: Die Universitäten bedürfen der Überwachung. Die Unterzeichner der Erklärung verleihen der „Überzeugung“ Ausdruck, dass der europäische Hochschulraum ständiger „Überwachung und Anpassung“ bedarf. Das seit zwei Jahrhunderten in Deutschland bewährte Zusammenspiel von akademischer Selbstkontrolle, ministerieller Aufsicht und parlamentarischer Gesetzgebung wird durch eine neue, komplizierte und vor allem undurchschaubare Überwachungsmaschinerie ersetzt. Ihr einziges Ziel ist die Anonymisierung von Verantwortung und die parlamentarische Entkontrollierung von Macht. In der aktuellen Situation haben sich vor allem zwei Institutionen etabliert, die sich qua Amt oder qua Selbstermächtigung zur Überwachung der Universitäten und zur Forcierung des Bologna-Prozesses etabliert haben.

 

1. Die Hochschulrektorenkonferenz

 

Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) versteht sich in Deutschland als Transmissionsriemen der Brüsseler Bologna-Politik. Während sich die Wissenschaftsministerien vorsichtig bedeckt halten und unter dem Mantel der „Autonomisierung der Hochschulen“ jede politische und demokratische Verantwortung für den Prozess, den sie politisch inszeniert haben, ablehnen, hat sich die HRK aus Gründen, die nur ihr bekannt sind, entschlossen, den Bologna-Prozess vorbehalt- und kritiklos zu unterstützen. Aber vielleicht sind die Gründe doch nicht gar so schwer zu erschließen. Sie finden sich auf der website des Bundesministeriums für Bildung und Forschung: „Der Bund fördert die Arbeit der HRK im internationalen Bereich zu 100% und beteiligt sich mit 50% an der Finanzierung der Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, der Dokumentation, Bibliothek und der neuen Medien in der HRK.“ Wes´ Brot ich ess´, des Lied ich sing, weiß schon der Volksmund.

Arnd Morkel, langjähriger Präsident der Universität Trier, hat schon im Jahre 2000, als das Ausmaß dieser Entwicklung noch gar nicht zu erkennen war, einen bemerkenswerten Vorschlag gemacht:

 

Vielleicht bleibt nichts anderes übrig, als dass diejenigen Universitäten, die mit der Linie der Hochschulrektorenkonferenz nicht einverstanden sind, die Konferenz verlassen und einen Gegenverband gründen.“ (Arnd Morkel, Die Universität muss sich wehren. Ein Plädoyer für ihre Erneuerung. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2000, S. 146)

 

2. Die Akkreditierungsagenturen

 

Einen zentralen Status im Bologna-Prozess haben die sechs Akkreditierungsagenturen. Über die Leistungsfähigkeit dieser Agenturen muss man nicht streiten. Nach aktuellen Informationen der Hochschulrektorenkonferenz gab es im Wintersemester 2007/2008 insgesamt 6886 Bachelor- und Masterstudiengänge, das sind 61% aller Studiengänge. Die Vorstellung, dass diese 6886 Studiengänge von insgesamt sechs Akkreditierungsagenturen geprüft, für gut befunden und dann akkreditiert worden sind, hat etwas Surreales – wie werden die Prüf- und Akkreditierungsvorgänge wohl ausgesehen haben? Es ist ohne weiteres zu erkennen, dass es sich hier um Placebo-Organisationen handelt – um Einrichtungen, die den schönen Schein der Qualität wahren sollen, ohne selbst den Nachweis erbringen zu müssen, dass sie es auch können.

Die Akkreditierungsagenturen stehen inzwischen im Kreuzfeuer der Kritik. Martin Winter hat sie zusammengefasst:

Zieht man eine Bilanz zur Akkreditierung, so fällt diese sehr kritisch aus: Die Akkreditierung von Studiengängen ist teuer, aufwendig, zunehmend regulierend, rechtsstaats- und grundrechts-problematisch – und sie konterkariert die Bemühungen zu einer eigenständigen Qualitätssicherung.“ (Martin Winter, Programm-, Prozess- , Problemakkreditierung. Die Akkreditierung von Studiengängen und ihre Alternativen. In: Forschung & Lehre, 2/08, S. 100)

Die Übergabe der Qualitätsverantwortung an die Akkreditierungsagenturen bedeutet keinesfalls eine Entbürokratisierung. Denn aus gutem, verfassungsrechtlichem Grund bedürfen die Hochschulen nach wie vor für ihre Studiengänge der ministeriellen Genehmigung, so dass die Bürokratie nicht verschlankt, sondern schlicht verdoppelt wird. Und selbst dort, wo die Akkrediteure und ihre Kunden unter sich sind, wird man kaum auf einen Abbau bürokratischer Strukturen hoffen dürfen.

Es ist kein uninteressantes sozialpsychologisches Symptom und verrät einiges über die Motivationslage derer, die sich an Akkreditierungsprozessen beteiligen, dass sie sich gerne der Kommandosprache der deutschen Wehmacht bedienen. Die Sprache, die sich die staatlichen Bürokratien in den letzten Jahrzehnten mühsam abtrainiert haben, kehrt in den Akkreditierungsdokumenten ungeniert wieder. Wenn den Fakultäten und Fächern „Auflagen“ für die Akkreditierung erteilt werden, liest sich das so: „Anlagen müssen vorgelegt werden“; „ein entsprechendes Konzept ist vorzulegen“; „es muss eine Vereinheitlichung der Terminologie“ erfolgen.

Dass wohl keine dieser Auflagen und keine der Empfehlungen und keiner der Ratschläge der Akkreditierungs-agenturen das Geld wert ist, das die Universitäten dafür zahlen müssen, darf man getrost unterstellen.

 

 

BOLOGNA-RHETORIK UND BOLOGNA-WIRKLICHKEIT

 

Der Bologna-Prozess lebt davon, dass seine Prämissen in der öffentlichen Wahrnehmung nicht präsent sind. Das ist nicht zuletzt ein Versagen des deutschen Bildungsjournalismus, der sich von der kritischen Begleitung der Bildungspolitik verabschiedet hat und sich zu großen Teilen als Erfüllungsgehilfe politischer Vorgaben versteht. Es ist auch kaum anzunehmen, dass sich besonders viele Journalisten ernsthaft mit den Bologna-Prämissen überhaupt befasst haben.

Stattdessen kolportiert die deutsche Presse im Gleichmarsch mit Politiker-Verlautbarungen eine Bologna-Rhetorik, die sehr weit entfernt ist von der Bologna-Wirklichkeit. Zur Bologna-Rhetorik gehören die Versprechen,

• dass die Universitäten insgesamt effizienter würden,
• dass Studiengänge verschlankt und übersichtlicher strukturiert würden,
• dass sie dadurch leichter studierbar seien,
• dass das wiederum zu einer Verkürzung von Studienzeiten und einer Minderung der Abbruchquoten diene,
• dass die Studiengänger arbeitsmarktnäher würden und damit die Absolventen der Universitäten größere Berufschancen hätten
• und dass schließlich, als touristische Zugabe, auch die Mobilität der europäischen Studenten gesteigert würde.

Mit dieser bildungspolitischen Verheißungsrhetorik haben die Bologna-Propagandisten in der Tat einen empfindlichen Nerv der deutschen, sicher auch europäischen Hochschullage getroffen. Dass die Universitäten seit langem in einer Krise und kaum noch in der Lage sind, ihre Aufgaben wahrzunehmen, ist leicht zu erkennen.

Auch die Diagnose ist klar: die Krise ist eine Überfüllungskrise, die allerdings in der politischen Rhetorik eher als eine Finanzierungskrise beschrieben wird. Die Überfüllung der deutschen, europäischen und überhaupt der westlichen Universitäten ist seit den sechziger und siebziger Jahren zu beobachten. Sie ist die plausible Konsequenz einer allgemeinen Entwicklung in den westlichen Gesellschaften, die sich als Massen-akademisierung beschreiben lässt. Die Hoffnung aber, dass diese Probleme sich mit dem Bologna-Prozess lösen ließen, ist nicht nur falsch; es zeichnet sich im Gegenteil bereits jetzt ab, dass das Hochschulstudium nicht nur schlechter, sondern auch teurer wird.

 

 

WAS KOSTET BOLOGNA?

 

Bologna macht die Universitäten teuer. Die Hochschulen werden gezwungen, in zunehmendem Maße Ressourcen zu investieren, um den externen Anforderungen des Bologna-Prozesses gerecht werden zu können. Die Folgen werden öffentlich noch nicht wahrgenommen, sind aber hochschulintern längst zu besichtigen. Die neuen Kontrollmechanismen, die mit der Einführung der Bologna-Studiengänge einhergehen, erfordern einen enormen Ressourcenaufwand. Bei einer ehrlichen Kosten-Nutzen-Analyse und einer echten, öffentlichen Kostentransparenz, wäre der Bologna-Spuk schnell vorbei. Es würde deutlich werden, dass die Universitäten gewaltige Investitionen tätigen müssen, nur um den Prozess am laufen zu halten, ohne dass dies der Qualität des Studiums oder gar der Wissenschaft in irgendeiner Weise zugute kommt.

 

Die Einführung von Studiengebühren liegt in der Logik der Bologna-Entwicklung – anders könnten die Bürokratiekosten für die Bologna-Studiengänge kaum finanziert werden, ohne der akademischen Lehre in empfindlichem Maße Finanzressourcen zu entziehen.

 

1. Implementierungskosten

 

Anfang 2006 wies der bayerische Wissenschaftsminister beiläufig darauf hin, dass allein die für die Akkreditierung anfallenden Gebühren an den Universitäten rund 100 Millionen Euro betragen. Die Akkreditierung eines Studiengangs durch eine der Akkreditierungsagenturen darf mit ungefähr 13 000 Euro veranschlagt werden – und dafür erhalten die Fakultäten Leistungen von höchst ungewisser Qualität. Mit diesen Zahlungen sind nicht etwa die realen Umsetzungskosten erfasst, die für die Implementierung der Studiengänge tatsächlich aufgewendet werden müssen; es handelt sich eben nur um Zwangsgebühren, mit denen Leistungen höchst zweifelhafter Qualität bezahlt werden müssen.

 

Für die vergangenen Jahre ebenso wie für die kommenden darf davon ausgegangen werden, dass zehntausende von Professoren- und Mitarbeiterstunden in die Erstellung von Studienordnungen, Modul-handbüchern, Akkreditierungs- und Reakkreditierungsanträgen, Stellungnahmen und Entscheidungsprozesse investiert wurden und dass das auch für geraume Zeit – wahrscheinlich für immer – so bleiben wird.

 

2. Verwaltungskosten

 

Das alles hat zunächst nur dazu geführt, dass Papier beschrieben wurde. Es ist das Privileg von Professoren, beschriebenes Papier schon für Realität halten zu dürfen. Die Vorstellung, mit der Erstellung von Modul-handbüchern und mit der Unterschrift unter einen Akkreditierungsantrag habe man den Bologna-Prozess „umgesetzt“, wird gerade auf den harten Boden der Alltagswirklichkeit zurückgeführt.

 

Die Universitäten erkennen, dass ein Unterschied zwischen Wunsch und Wirklichkeit besteht und dass die Mühen der Ebenen sehr viel mehr Verdruss bringen werden als die Mühen der Kommissionssitzungen. Allenthalben zeigt sich, dass gerade akkreditierte Studiengänge erheblichen Nachbesserungsbedarf generieren, sobald sie mit der Wirklichkeit konfrontiert werden. Denn die tatsächliche Umsetzung der Studienordnungen in die Universitätswirklichkeit ist noch einmal ein aufwendiger und kostenintensiver Vorgang. Die Zusatz-aufwendungen sind handgreiflich. Wer nur genau hinschaut, kann leicht sehen, dass der erste Effekt des Bologna-Prozesses eine enorme Aufblähung der Bürokratie ist, die einher geht mit der ebenso enormen Aufblähung der Verwaltungskosten. Dabei handelt es sich überwiegend um Komplexitätskosten, die sich diffus und kaum sichtbar über die Organisation „Universität“ verteilen.

 

Die Umstellung auf Bachelor und Master hat den Verwaltungsaufwand für die Unis vervielfacht. Die großen Institute und Fakultäten dürften allein für die Einrichtung und den Support der erforderlichen IT-Komponenten sowie für die Erstellung eines überschneidungsfreien Studienangebotes, wie es durch die Bologna-kompatiblen Studiengänge erforderlich wird, mehrere Personalstellen einplanen müssen.

 

Schließlich erfordern die Bologna-Studiengänge einen enorm erhöhten Prüfungsaufwand. Die Prüfungsämter, die bislang mit Prüfungsleistungen nur zu Zwischen- oder Vorprüfungen und dann zur Abschlussprüfung konfrontiert wurden, begleiten jetzt jeden Studenten praktisch vom ersten Semester an und verwalten seine Prüfungsleistungen. Auch hier dürfte eine Vervielfachung – schätzungsweise eine Verfünffachung – des quantitativen Prüfungsaufwandes erfolgen, der entsprechend eine höhere Personalausstattung erfordert.

 

Dass das nicht umsonst zu haben ist, versteht sich; und dass das nicht von heute auf morgen zu haben ist, lernen die Universitäten gerade mühsam. Denn die radikale Umstrukturierung der Studienangebote, die keinen Stein mehr auf dem anderen lässt, ist schlechterdings ins Blaue hinein geplant worden. Offensichtlich hat sich niemand vorab Klarheit darüber verschafft, welche Umstellungen und Belastungen auf die akademische Lehrpraxis und ihre Verwaltung zukommen. Schon die simple Einsicht, dass man für die Verwaltung der Bologna-Studiengänge leistungsfähige und praxiserprobte Datenverarbeitungsprogramme braucht, scheint viele Universitäten schon zu überfordern.

 

Um der Datenflut Herr zu werden, behelfen sie sich mit Online-Managementsystemen zweifelhafter Qualität – aber bessere gibt es offensichtlich nicht. Doch die vorhandenen produzieren nur eines: Chaos. „Chaos auf dem Campus“ heißt die Überschrift eines Berichts in der Süddeutschen Zeitung vom 28. Januar 2008, der über die Schwierigkeiten des „Campus-Management-System namens Hisqis, das auch zahlreiche andere Hochschulen in Deutschland einsetzen“, an der Universität Passau informiert. Dass es sich hier nur um die Spitze eines gewaltigen Eisberges handelt, dass viele, wenn nicht die meisten oder alle Fakultäten mit ähnlichen Problemen bei der Umsetzung des Bologna-Prozesses zu kämpfen haben, darf man unterstellen. Diese Maßnahmen dienen allein der Bewältigung eines zusätzlich entstandenen Verwaltungsaufwandes. Sie tragen zur fachlichen Qualität des Studiums nichts bei.

 

 

ERSTE MISSERFOLGE

 

Bei nüchterner Betrachtung zeigt sich, dass die Umstrukturierung der Universitäten im Zuge des Bologna-Prozesses einen enormen personellen und finanziellen Aufwand erfordert, dem keine konkreten Gewinne gegenüber stehen. Keines der Versprechen, und keine der Hoffnungen, die sich an den Prozess geknüpft haben, hat sich erfüllt; es besteht auch kein Grund zur Annahme, dass sie sich erfüllen werden. Da die neuen Studiengänge zum großen Teil erst wenige Semester alt sind, lassen sich noch keine gesicherten Aussagen über den Zielerreichungsgrad machen. Aber die Indizien dafür häufen sich, dass nicht einmal die gewünschten Effekte tatsächlich erreicht werden – wobei daran zu erinnern ist, dass von Anfang an eine Qualitätssteigerung der akademischen Ausbildung nicht zu den Zielen des Bologna-Prozesses gehörte.

 

1. Studienzeitverkürzung

 

Das erste – und wahrscheinlich auch einzige – Ziel des Bologna-Prozesses war die Beschleunigung des Studiums und die Senkung der Abbrecherquoten. Der Verdacht war sicherlich nicht falsch, der die Einführung der Bologna-Studiengänge begleitet hat: dass es sich hier nämlich um einen Notausgang für Studienabbrecher handele, der auch denjenigen mit einem Zertifikat versorgt, der den Anforderungen eines echten Studiums nicht gewachsen ist. Die ersten Befunde bestätigen, was dem Skeptiker ohnehin klar sein musste: Eine strenge Verschulung und Bürokratisierung des Studiums bedeutet zwar inhaltlich eine deutliche Niveausenkung und Einschränkung der akademischen Freiheit; sie führt aber andererseits nicht zu den gewünschten Effekten der Studienzeitverkürzung und Senkung der Abbrecherquoten.

 

Eine im Dezember 2007 bekannt gewordene, zunächst unter Verschluss gehaltene Studie der FU Berlin zu den neuen Studiengängen zeichnete bereits ein wenig ermutigendes Bild: Die Zahl der Studienabbrecher – oder genauer: die Schwundquote – ist gegenüber den vorhergehenden MA-Studiengängen nicht gesunken, teilweise sogar gestiegen. Einer Meldung des Berliner Tagesspiegel vom 14.12.2007 zufolge, hat ein FU-Studenten-vertreter den Befund lapidar zusammengefasst: „Insgesamt über 50 % der BA-Studierenden sowohl in den Modulangeboten als auch im Kernfach, haben ihr Studium bisher abgebrochen“.

Es ist zu erwarten, dass dieser Befund kein Ausnahmefall bleiben wird. Der Trend wurde bald darauf von einer größer angelegten Studie des Hochschulinformationssystems HIS bestätigt:

Überraschend hoch fällt der Studienabbruch in den neuen Bachelor-Studiengängen aus. Für die Studienanfänger der Jahre 2000 bis 2004 liegt die entsprechende Quote bei 30%.“ (Ulrich Heublein u.a.: Die Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen Hochschulen. Ergebnisse einer Berechnung des Studienabbruchs auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2006. HIS: Projektbericht Februar 2008, S. 16)

Die Suche nach Erfolgsmeldungen fällt dann schon manchmal rührend aus. In der gleichen HIS-Studie wird treuherzig versichert: „Die Studienabbruchquote der deutschen Studienanfänger hat sich gegenüber der letzten Berechnung um einen Prozentpunkt verringert.“ „Überraschend hoch“ kann die Abbruchquote nur für diejenigen sein, die ihrer eigenen Bologna-Rhetorik blind vertraut haben. Dass Bologna nicht die erhoffte Verbesserung bringt, ist nicht schwer zu erklären.

 

Die Annahme, die Verschulung des Studiums bringe eine stringentere Studienhaltung bei den Studierenden hervor, ist offensichtlich im Ansatz verfehlt. Denn die Gründe für die Studienabbruchquoten sind, ganz anders als man einer vertrauensseligen Öffentlichkeit in den letzten Jahrzehnten beizubringen vermocht hat, nicht im System Hochschule zu suchen; und dessen Radikalreform kann deshalb auch keine Abhilfe schaffen. Wer die Gründe für hohe Schwundquoten und lange Studienzeiten sucht, wird sich im deutschen Schul- und im deutschen Gesellschaftssystem umschauen müssen – und an dem ändert der Bologna-Prozess nichts. Er wird sich die deutschen Gymnasien und Gesamtschulen mit ihren studienvorbereitenden Leistungen ebenso anschauen müssen wie die Berufsperspektiven für Hochschulabsolventen ganzer Fächergruppen; und er wird sich nicht zuletzt auch die mentalen Prägungen einer in einer Wohlstandsgesellschaft aufgewachsenen Generation vor Augen halten müssen.

Die Bologna-Apologeten tun sich ersichtlich schwer damit, die zwar noch verstreuten und nicht sehr dichten, aber in ihrer Tendenz doch eindeutigen empirischen Befunde wegzuerklären, am liebsten durch den Hinweis auf Anfangsschwierigkeiten. Die Hoffnung aber, dass es sich hier nur um Kinderkrankheiten handele, die irgendwann einmal von selbst ausheilen werden, ist Selbstbetrug – auch an Kinderkrankheiten kann man sterben.

 

2. Soziale Exklusion

 

Ein zweiter, öffentlich kaum diskutierter Effekt der neuen Studiengänge wird wohl der sein, dass sie sozialen Exklusionscharakter besitzen. Als Nebenargument für die Einführung der BA-Studiengänge war im Vorfeld auch gerne die Überlegung angeführt worden, dass sie als leichter zugängliches Billigangebot für „bildungsferne Schichten“ wirksam werden könnten. Auch hier spricht alles dafür, dass diese Überlegung sozialpsychologisch falsch fundiert ist. Tatsächlich hat sich gezeigt, dass – schon vor Einführung der Studiengebühren – die neuen BA-Studiengänge bei sozial schwachen Schichten weniger Anklang fanden als die alten. In einer entsprechenden Untersuchung des HIS heißt es dazu: „Kinder von Eltern mit niedrigen beruflichen Bildungsabschlüssen:

Mit der Einführung von Bachelorstudiengangen hatte man mit einem erhöhten Zulauf zur Hochschule vor allem aus Bildungsschichten gerechnet, die sich ein ´Langstudium´ aus verschiedenen – auch finanziellen – Gründen möglicherweise nicht zutrauen. Die Zusammensetzung der Bachelorabsolven-ten nach der Bildungsherkunft der Eltern unterscheidet sich tatsachlich erheblich von der in den tradierten Studiengängen. Allerdings deutet sie in der Einführungsphase – noch – in eine andere als die erwartete Richtung. Kinder von Eltern mit niedrigen beruflichen Bildungsabschlüssen finden sich unter den Bachelorabsolventen der ersten Jahrgänge deutlich seltener als unter den Absolventen des Abgängerjahrgangs 2001. Umgekehrt sind es vor allem Kinder von Eltern, die selbst ein Universitäts-studium absolviert haben, die den Bachelorstudiengängen zugesprochen haben.” (Karl-Heinz Minks / Koljar Briedis: Der Bachelor als Sprungbrett? Ergebnisse der ersten bundesweiten Befragung von Bachelorabsolventinnen und Bachelorabsolventen. Teil I: das Bachelorstudium. Kurz-Information HIS. April 2005./A 3/2005, S. 12)

Diese Entwicklung ist plausibel, und die Erklärung lautet sicher anders, als sie die obligatorische Kinder-krankheiten-Theorie des HIS anbietet: Wer große persönliche Anstrengungen zum Bildungsaufstieg unternimmt, wird sich nicht mit halbherzigen und offenkundig minderwertigen Angeboten zufrieden geben.

 

3. Mobilität

 

Dass schließlich die Mobilität der Studierenden, gar international, gefördert würde, ist reine Fiktion. Nachdem nun die Erstellung der Studiengänge in weiten Bereichen abgeschlossen ist, zeigt sich mit kristalliner Deutlichkeit, dass die BA-Studiengänge in jeder Hinsicht ein Mobilitätshindernis sind: Sie zwingen Studierende in ein enges Studienkorsett, und die inhaltliche Auffüllung der abstrakten Credit-Point-Vorgaben ist an den einzelnen Universitäten so unterschiedlich, dass oft nicht einmal ein Wechsel an die Nachbaruniversität des gleichen Bundeslandes möglich ist oder nur mit großen Nachhol-Anstrengungen ermöglicht wird. Auch dazu sind harte Daten kaum zugänglich, aber vereinzelte Beobachtungen verweisen auf die absehbare Entwicklung. Der scheidende Präsident des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, Prof. Theodor Berchem, erklärte dazu in einem Gespräch mit dem Deutschlandradio am 11. Dezember 2007:

Der Bologna-Prozess hatte als eins der Hauptmotive Kompatibilität der Abschlüsse und damit einhergehend eine größere Mobilität. Wir befürchten nun, dass so, wie die Dinge laufen, die Mobilität auf der Strecke bleiben könnte. Das muss man ernsthaft in Angriff nehmen und sehen, wie man da wieder rauskommt. Es gibt einen Weg, der ist allerdings ein bisschen mit Arbeit verbunden, durch bi- oder trilaterale Verträge.

Genau das aber sollte eigentlich durch den Bologna-Prozess überflüssig werden.

 

 

WIE GEHT ES WEITER?

 

Der Bologna-Prozess ist schon im Ansatz gescheitert. Aber ein eherner Grundsatz der deutschen Bildungspolitik lautet: Was weg ist, kommt nicht wieder. Jede bildungspolitische Erfahrung aus dem Deutschland der letzten Jahrzehnte spricht dagegen, dass ein einmal eingeschlagener Irrweg der deutschen Bildungspolitik noch einmal korrigiert werden könnte. Auch der Bologna-Prozess wird den gleichen Weg gehen wie das letzte Großprojekt der deutschen Bildungspolitik, die Rechtschreibreform.

Es sollte sich also niemand der Hoffnung hingeben, dass das offenkundige Scheitern der Bologna-Bemühungen zu einer Revision führen wird. Aber die Aufgabe wird bleiben, auch unter Bologna-Bedingungen eine funktionsfähige Universität zu erhalten, in der Grundprinzipien akademischer Wissenschafts- und Studienkultur Geltung behalten. Denn die moderne Gesellschaft ist auf leistungsfähige Universitäten angewiesen, und auch die künftigen Studentengenerationen haben das Recht auf ein qualifiziertes wie qualifizierendes akademisches Studium.

 

In den Auseinandersetzungen um den „Bologna-Prozess“ geht es schließlich um das Schicksal der modernen, demokratischen Gesellschaft. Deren ökonomischer, sozialer und kultureller Bestand hängt davon ab, dass in ihr unabhängige wissenschaftliche Forschung und Lehre, frei von Partikularinteressen und Praxisbindungen, in leistungsfähigen Institutionen ermöglicht wird. Dieser Herausforderung entziehen sich die Universitäten im Zuge des „Bologna-Prozesses“ immer weiter; und es wird Zeit, sich dieser Entwicklung entgegenzustellen.

 

Hochschullehrer, die in der Zeit um ´68 akademisch sozialisiert wurden, mögen noch der Vision der „großen Weigerung“ anhängen und glauben, dass eine Totalverweigerung gegenüber den Ansprüchen des Bologna-Prozesses noch an irgendeiner Stelle zur politischen Einsicht führen könne. Diese Auffassung ist verfehlt und höchst unrealistisch angesichts einer deutschen Professorenschaft, der es nicht einmal gelingt, den Funktionären der Akkreditierungsagenturen die Stirn zu bieten.

Es kann und muss aber der Versuch gemacht werden, strukturell die schärfsten Kanten des Bologna-Prozesses abzuschleifen, um einen Mindeststandard akademischer Qualität zu sichern. Die Verantwortung dafür haben in erster Linie die Professoren, die in den letzten Jahren den Versprechungen des Bologna-Prozesses ziemlich blind vertraut haben und sich allzu leichtfertig für Bologna-Dienstleistungen haben in Anspruch nehmen lassen. Unter der Überschrift Die Wüste wächst hat Helmut Schelsky vor langen Jahren die Entkulturierung zentraler Institutionen der modernen Gesellschaft, darunter auch der Universität, durch „Politisierung, Verschulung, Verwaltung“ beklagt und eine Politik des „langen Atems“ ihr gegenüber gefordert. An der Situation hat sich nichts geändert, die Lage hat sich vielmehr noch zugespitzt.

Die Professoren sind die Sachwalter der Universität; und ihnen obliegt es, ihren Sachverstand in einen Prozess einzubringen, dessen wesentliches Merkmal die Verachtung des Sachverstandes ist.

 

1. Diskurspolitik

 

Eine der ersten Aufgaben wird es sein, eine aktive Informationspolitik zu betreiben. Denn der Bologna-Prozess lebt von einer weitgehenden Desinformation der Öffentlichkeit. Die Zukunft der deutschen Hochschulen wird nicht in den Sitzungszimmern der universitären Studienreformkommissionen gestaltet; über die Zukunft der deutschen Hochschulen wird im öffentlichen Diskurs entschieden. Der Bologna-Rhetorik in der öffentlichen Wahrnehmung muss der Kredit entzogen werden. Es muss deutlich gemacht werden, dass der Bologna-Prozess schon in der Anfangsphase gescheitert ist.

 

Im Anschluss an seinen Vorschlag, einen Gegenverband zur Hochschulrektorenkonferenz zu gründen, fährt Arnd Morkel fort:

Anders wird es zu keinem offenen Streit über die Aufgaben der Universität und die Wege zu ihrer Erneuerung kommen. Und dieser Streit ist heute nötiger denn je. Wir brauchen einen Eklat. Nur er vermag Aufmerksamkeit zu erregen und zu mobilisieren.“ (Morkel, a.a.O.)

So ist es.

 

2. Qualitätssicherung

 

Die deutschen Professoren müssen lernen, das Instrumentarium des Bologna-Prozesses zu beherrschen, statt sich von ihm beherrschen zu lassen. Das unübersehbare Chaos des Bologna-Prozesses ist einerseits desaströs, aber es eröffnet andererseits Gestaltungsspielräume. Sie müssen genutzt werden, um letzte Reste von Qualität in der akademischen Lehre zu sichern. Nach wie vor gibt es herausragende und leistungsfähige Studenten, denen zu ihrer Entfaltung durch den Bologna-Prozess das Umfeld genommen wird. Ihnen muss Schutz gewährt werden, und dafür käme es darauf an, ganz pragmatisch Qualitätsbiotope an den Universitäten zu errichten.

Das lässt sich auch in Studiengängen des Bologna-Typs verankern, wenn man es nur will und wenn man nur bereit ist, den anonymen Funktionären des Bologna-Prozesses und ihren Ausführungsorganen in den Akkreditierungsagenturen die Stirn zu bieten.

 

Eine umfassende Dokumentation des Bologna-Prozesses findet sich in zwei Publikationen der Hochschul-rektorenkonferenz:

 

Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen. Service-Stelle Bologna. Beiträge zur Hochschulpolitik 8/2004. HRK – Hochschulrektorenkonferenz. Die Stimme der Hochschulen. Gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: HRK, 2., unveränd. Aufl. 2004.

 

Bologna-Reader II. Neue Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen. Service-Stelle Bologna. Beiträge zur Hochschulpolitik 5/2007. HRK – Hochschulrektorenkonferenz. Bonn: HRK 2007.

 

 

Peter J. Brenner ist Professor für Neuere deutsche Literaturgeschichte und Fakultätsbeauftragter für Qualitäts-management an der Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln sowie Leiter des privaten Instituts für Medienevaluation, Schulentwicklung und Wissenschaftsberatung

 

 

Anmerkung Wolfgang Lieb: Ich teile die Kritik von Brenner weitgehend, fürchte allerdings, dass der Aufbau von „Qualitätsbiotopen“ für herausragende Studierende keine aussichtsreiche Gegenstrategie sein kann, sondern allenfalls die Hierarchisierung der Studiengänge weiter fördert und dem Gedanken der Eliteförderung für ganz wenige weiteren Schub gibt.

 

Solange man sich an den Hochschulen nicht auf den Grundgedanken zurückbesinnt, dass sich „das Studieren von schulischen Lernprozessen nicht nur durch das höhere Abstraktions- und Theorieniveau, sondern auch durch den höheren Grad der Selbständigkeit, der den Lernenden abverlangt wird“ unterscheidet, ist keine Wende möglich.

Wenn man in Zukunft von einem „Studium“ sprechen will, müsste das heißen, dass die Hochschulen, die Fähigkeit vermitteln müssten, wissenschaftliche Methoden zu vermitteln, mittels deren die Studierenden zu selbständiger Problemlösung befähigt werden. Es geht eben nicht um die bloße Vermittlung von Wissen, um das Pauken, sondern

um die Einübung der Fähigkeit zum Denken und Arbeiten durch wissenschaftliches Lehren und selbständiges Lernen.

Reflektierende Aneignung von Wissenschaft und nicht passives Rezipieren wäre Bildung durch Wissenschaft.

 

Quelle: NachDenkSeiten. Die kritische Website. Wolfgang Lieb 29.02.2008

 

http://www.nachdenkseiten.de/?p=3031

 

 

Reinhard Brandt

Wozu noch Universitäten? Ein Essay

Blaue Reihe, 2011. 250 Seiten.
978-3-7873-2142-1. Kartoniert 18.90

Das Ziel dieses streitbaren Essays ist hoch gesteckt: Es geht um die Verteidigung der Idee und der Institution Universität als Stätte der freien Forschung und Lehre gegen die Anmaßungen einer vermeintlich progressiven Neuordnung der akademischen Ausbildung nach dem Bologna-Reformmodell.

 

Die heutige Zivilgesellschaft braucht unabhängige Universitäten als Institutionen der kritischen Erkenntnis in den Natur- und Geisteswissenschaften. Diese Erkenntnis strukturiert die Lehre und Forschung der freien Universität, nicht die positive Wissensvermittlung mit praktischer Zielsetzung in der Marktverwertung. "Wozu noch Universitäten?" verfolgt am Leitfaden der Unterscheidung von akkumulierbarem Wissen und kreativer Erkenntnis die Lehre und Forschung von der Antike bis zur Gegenwart.

Die Antike mit ihren vielen naturwüchsigen Wissenschaften bildete die Grundlage der mittelalterlichen Universitäten,

die im 19. Jahrhundert zwar formal in der Vier-Fakultäten-Ordnung weiter bestanden, sich jedoch faktisch in die duale Anlage von Natur- und Geistes- oder Kulturwissenschaften verwandelte. Heute treten an die Stelle fester Fächer-ordnungen häufig föderative Bündnisse, die sich um die Lösung neuer Probleme bemühen. - Die Zäsur von 1968 führte zur Einebnung der Differenz zwischen den der Erkenntnis gewidmeten Universitäten einerseits und den an der Praxis orientierten Hochschulen andererseits.

Die sog. Bologna-Reformen nach 1999 schließlich waren der Vorwand für eine bürokratische Betonierung des Studiums auf Provinzniveau. Das Versagen von "Bologna" ist offenkundig, schon das Bezugsfeld Europa ist für die Wissenschaft, die weltweit denkt und vernetzt ist, eine eklatante Fehlleistung. Die Universität sollte sich behutsam befreien von der - pädagogisch zubereiteten - Zwangsordnung und ihr die eigenen Maßstäbe in Forschung und Lehre entgegen stellen. Kritische Erkenntnis und Begründung sind der Kern der weltweiten Universitäten, wie jede Zivilgesellschaft sie braucht und vom Staat einfordern kann.

 

 

Karl Jaspers

 

Die Idee der Universität, Berlin: Springer 1923 (1946, 1961, 2000)

 

Die geistige Situation der Zeit, Berlin: de Gruyter 1931 (1979)

 

 

Angriff auf die freien Denker

 

Universitäten in Japan, Großbritannien und den USA verabschieden sich von den Geisteswissenschaften.

Hält Deutschland dagegen?

 

DIE ZEIT, Nr. 15 vom 31. März 2016

 

http://pdf.zeit.de/2016/15/geisteswissenschaften-abschaffen-japan-gesellschaft-grossbritannien-usa.pdf